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小学生科普课教案
作为一名默默奉献的教育工作者，通常需要用到教案来辅助教学，教案是实施教学的主要依据，有着至关重要的作用。那么什么样的教案才是好的呢？以下是小编为大家整理的小学生科普课教案，仅供参考，希望能够帮助到大家。
小学生科普课教案1
教材分析：
光的折射现象在生活中非常普遍，如筷子放在水里会变“折”、有水的碗显得底比较浅等。本课以生活中光的折射现象为例，通过对这些现象的解释，使学生感知到生活中处处皆科学，并能对一些司空见惯的现象做出科学的解释。
学情分析：
四年级学生喜欢观察实验现象，喜欢亲自动手实验并思考问题，这是利于本课开展之处。但他们还不会去探究事物发展的因果联系，特别是运用逻辑推理和想象建立假设的能力还有待培养，这本节设计力图解决的重点。教师要帮助学生对科学实验的条件控制提供帮助。
教学目标：
1、了解光的折射现象。
2、愿意合作与交流，对光的折射有自己感兴趣的问题。
教学准备：
玻璃砖、塑料水盆、硬币、筷子，鱼和透明鱼缸。
教学过程：
一、导入新课
观察现象：将筷子贴近玻璃砖，平行移动，你看到了什么现象？
学生议论。
提出问题：明明是一根很直很直的筷子，怎么在玻璃砖后面“折断”了？
二、探究活动
1、观察光的折射现象。
①硬币升高。
准备一只塑料盆，投入一枚硬币，移动盆子，使你的眼睛刚好看不到硬币。保持盆子和你的.眼睛不动。往盆子里慢慢倒水。
提问：你看到什么现象，为什么？
根据你想象，画一画实验中钱币发出的光线是怎么到你眼里的，经过了哪些物质？
②鱼儿变大。
猜一猜，我们把这条金鱼拿出水来，它会显得大些还是显得小些？
提问：为什么出水的鱼会变小变瘦了哪？
根据你的想象，鱼的光线是怎么到你眼里的，经过哪些物质？
③大树折了。
大家看看窗外的大树，看能找到“折”了的大树吗？
根据你的想象，大树的光怎么进入你的眼里，经过几种物质？
④列举实例。
生活中你还见过哪些类似的现象？从光的传播角度，在什么条件下会发生这样的现象？
引导学生发现光线折射的规律。
2、提出问题：
以上几个观察活动中，咱们看到了很多异常现象。分析几种现象，光传播的路线是什么样的？它在传播时经过了几种不同的物质？
3、学习小组讨论、汇报。
4、小结：光从一种透明物质进入另一种透明物质时，传播的方向会发生偏折，这种现象叫光的折射。
三、自由活动
学生尝试用光的折射原理进行解释各种与折射有关的现象。
四、拓展活动
刘谦的魔术表演引起观众的好奇。其实，魔术师有时也会利用光的折射原理，欺骗我们的眼睛。到网上了解一下，看自己能不能利用光的折射原理，学一档魔术节目？
教学反思：
通过学习学生知道了光的折射现象，并能用学到的知识解释现实生活中的问题。
小学生科普课教案2
教学目标：
科学概念：
减少水和添加动物、植物会引发生态群落的变化。
过程与方法：
严格控制条件进行实验活动，坚持进行观察记录。
情感、态度、价值观：
认识到控制条件进行实验，细致、准确地记录到的现象的必要性。
教学重点：
严格控制条件进行实验活动，坚持进行观察记录。
教学难点：
在设计对比实验中严格控制变量，并注意收集实验数据用事实说话。
教学准备：
准备若干鱼、水、水草等材料。
教学过程：
一、交流生态瓶，确定实验方案
1、交流：生态瓶里的生物生活得还好吗？
2、展示，比一比哪些生态瓶里的动植物生活的比较好。
3、思考：如果改变生态瓶中的一些条件会怎样呢？
4、引导：减少生态瓶里的水是改变生态瓶的非生物环境，增加生态瓶里的生物是改变生物的数量。
5、学生小组自由选择其中的一种方案。
二、实验一：减少生态瓶里的水
1、实验方法：选择2个生态瓶，尽量一样的，一个生态瓶的水减少一半，另一个水量不变，两个生态瓶的生物数量都不变。
2、引导：要观察生物有什么变化，我们可以采用记录小鱼在改变前面一分钟浮出水面上来的次数。
3、进行实验和观察记录。实验结果：由于水量减少，动植物的生存空间减少，氧气量减少，水少的小鱼浮出水面的次数比较多。
三、实验二：增加生态瓶里的生物
1、实验方法：选择2个生态瓶，尽量一样的'，一个生态瓶的水草增加一倍，另一个的小鱼数量增加一倍，其他条件不变。
2、预测生态瓶里会发生什么变化。
3、同样采用记录小鱼在改变前面一分钟浮出水面上来的次数。
3、进行实验和观察记录。实验结果：水草增加，产生的氧气量就增加，鱼浮出水面的次数会减少；小鱼增加，耗氧量增大，小鱼浮到水面的次数会增多。
4、讨论：如果小鱼增加2倍或者是4倍又会怎样呢？（小鱼浮出水面次数更多，甚至会缺氧死亡）。是不是植物越多越好呢？（植物过多，影响植物对光的吸收，还会减少动物的活动空间，也会产生不良影响）。
四、总结拓展
1、讨论：要让生态瓶里的生物生存的更好，我们要注意什么？
2、回家继续观察生态瓶，尝试写科学观察报告。
小学生科普课教案3
科学普及简称科普，又称大众科学或者普及科学，是指利用各种传媒以浅显的、让公众易于理解、接受和参与的方式向普通大众介绍自然科学和社会科学知识、推广科学技术的应用、倡导科学方法、传播科学思想、弘扬科学精神的活动。
一、两个三年级科学课案例
案例一：“按步骤使用教师提供的器材进行探究活动！”
物体在水中是沉还是浮
1、讨论身边的物质的沉浮情况：
（1）、报纸在水中是沉还是浮？
做一做，引出同样的报纸有时沉，有时浮的矛盾。
（2）、瓶盖放入水中是沉还是浮？
做一做，引出同样的瓶盖有时沉，有时浮的矛盾。
2、提出问题：什么情况下物体会沉，什么情况下物体会浮？
学生发表观点。
3、影响物体在水中沉浮的因素：
（1）、出示7种不同的物体，讨论哪些浮，哪些沉？
（2）、学生进行实验；
（3）、分析实验结果，设问：物体在水中的沉浮和什么有关？
（4）、学生提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关。
（5）、学生将7种物体按大小排列，观察发现沉浮与大小无关。
（6）、学生将7种物体按轻重排列，观察发现沉浮与大小无关。
（7）、出示同体积，不同重量的物体进行实验，发现和重量有关。
（8）、出示同重量，不同体积的物体进行实验，发现和体积有关。
4、总结，得出结论。
案例二：“明确任务、确定对比标准再进行探究活动！”
混合身边的物质
1、水和油混合是否会发生变化：
（1）、学生猜；
（2）、教师演示混合；
（3）、观察混合后的现象，得出没有发生变化。
2、沙和豆混合是否发生变化：
（1）、学生猜；
（2）、教师出示问题：怎样判断混合后是否发生了变化？
（3）、学生讨论如何研究是否发生了变化；
（4）、交流、归纳，得出必须要对比研究沙和豆子在混合前、混合中、分离后三个时间有无发生变化，才能确定混合后有没有发生变化；
（5）、学生进行小组研究；
（6）、课堂交流有没有发生变化。
……
二、讨论与分析
在上述两个案例中我们可以见到教师都带领学生经历了一个“提出问题——设计方案——实验探究——得出结论”的过程，是当前小学科学教学中被广泛运用的探究设计方法，具有较为普遍的研讨价值。
（一）、案例一
在本案例中，学生经历了一个“猜测（物体沉浮相关因素）——实验（从无关到有关）——得出结论）”的过程，但在这一知识的建构过程中，学生对探究活动的自主性是十分有限的。在猜测、实验探究的外表下，学生并没有多少自主决策的机会和权力，整个探究活动的他主性、控制性很强，教师预设并牢牢地控制着教学的每一个步骤。学生只能在有限的范围内作一些简单的推测，其实不管学生有多么丰富的设想，都不能改变沿着教师设计好的步骤进行下一环节活动的要求。我们可以设想，如果学生没有提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关，教师会改变下边的实验内容吗？
当然，从引入到小结，教师都在努力创设一种有力度的思维碰撞，使得出知识的过程更具有价值。
这种探究设计具有广泛的市场的原因是显而易见的，由于有教师的严格控制和引导，学生的探究过程很少会出现偏差，一般都可以比较顺利地完成教师设计的教学任务。
但是，这种他主性很强的科学探究活动，虽然有探究的一系列步骤和活动形式，可学生自主建构探究活动的空间是十分有限的。究其原因，教师受价值目标和评价观的束缚，依然把完整顺利地得出结论作为教学设计的第一追求，没有摆脱授受制的价值取向，只是一种具有探究形式和外壳的灌输式教学方式，并没有抓住探究学习的核心与本质。
（二）、案例二
本案例伊始，教师同样安排了相关实验作为引路石进行铺垫，之后教师将重心放在了引导学生讨论如何才能判定混合后的沙和豆是否发生了变化的标准上，帮助学生建立了应从混合前、混合时、分离后三个时段进行对比判断的标准。在探究过程中，教师并没有在操作步骤上进行多少指导性教学，由学生带着三个标准去实验，去观察，去总结。
在这一探究式学习过程中，学生具有了自主建构探究活动的机会，探究步骤的安排、探究活动的开展、探究结论的得出是学生自主完成的。在整个探究过程中，教师所做的是帮助学生为探究任务确定了判断的标准，然后放手让学生进行探究行为的自我建构，在任务和标准明确的情况下，学生探究效果是可以肯定的。
不可视而不见的是，这种建构导致在学生探究操作行为上缺少可观性，学生的小组探究活动的可控性、计划性较弱，部分小组的操作有一些盲目。同时，我们也可以清楚地认识到，教师为了教学任务的完成，追求一种整齐划一的判断标准，这也就导致在本探究任务中思维的原创性、独创性和多源性的丧失。
三、反思
1、什么是真正的探究？
一个真正意义上的探究活动，应该是由学生自主建构问题，自主设计探究方案，自主开展探究过程，自主完成探究结论，并且在亲历探究之后进行反思与总结的过程。
从案例1可以看出，学生在探究过程中因自主性的丢失而丧失了探究的灵魂。产生这种现象的原因是人们总是不自觉地，相方设法地用探究的理念去适应传统授受式的课堂实践，将新的理念加入到传统的框架之中。使得本应由学生自主建构的学习活动，变成了完全由教师控制的，严格执行教师方案与步骤，得出教师所需结论的曲解的、异化的探究活动。教师总是想着，总是急于将学生引入正确的做法中去。干预确实可以使课堂变得顺利和通畅，节约了时间，但同时也减少了学生从错误中、弯路中学习的机会，我们教师也不可能保证给予学生一生的指导与帮助。
2、如何调和放手与指导的矛盾？
探究式学习是一种充分调动学生主动性的学习方式，但教师放手之后的指导性如何来落实，这一矛盾摆在广大教师的面前，困惑着我们。探究式学习不是要教师找到一种传播知识的最佳教学方法，而是来自给学习者更好的机会去建构。一个真正意义上的探究应该是通过教师的设计，给予学生一个可以探索、思考、表达并不断进行自我完善的空间。教师只有将这种空间和权力交给学生，才能使每个学生真正有能力有机会对自己的成长负责，形成一种自主建构的学习文化。
在案例2中，我们见到教师已经意识到了这种责任和义务，将探究过程的设计交还给了学生，但依然难以突破课堂教学中学生是否可以（有权力）产生偏离的'局限。因此在本例中，教师通过建立标准的方式将学生的探究活动控制在一定的范围之中。我们有必要思考在探究中，放手到何种程度才真正适合小学科学探究的需要？教师教学的霸权的底线应该维持在哪里？学生是否有充分的权力和责任坚持自己的思想观点与行为体系？在规范学生行为与自主建构之间教师应该如何取舍与调和？这应该是《课程标准》既将科学探究定义为学习的方法，又将其定义为教学内容的本质所在。
3、如何突破教材的局限？
现实中的教师往往将自己定位在教材内容的执行者的角色上，教学设计的目的是通过最佳的途径将教材蕴含的目标最大程度地影响学生，同时还必须面对社会普遍标准的评价与批判，这就导致牺牲了学生真正像科学家一样进行思考与实践的权力。
一个理想化的探究过程应该是学生发现问题，并积极主动投身于研究之中的过程，教师只是提供一些支持和帮助，并对学生的思维进行提升，帮助他们进一步提高。例如，在发现见不到阳光的豆苗是黄色时，学生提出在阳光晒多长时间它们会转变成绿色的问题，教师抓住这个一点，提出应该如何研究和设计方案的问题。各小组在讨论之后选择了将黄色豆苗置于阳光下，每过30分钟照一次像，每过30分钟与绿色色卡纸进行对比，每30分钟采集一次子叶做标本等方案。通过活动学生了解了阳光对对植物变绿的影响过程，并提交了观察记录作为证据。但在事后的讨论中，学生发现采集在标本中子叶颜色是不稳定的，并不能记录和反映事实的情况，促使学生进一步考虑到阳光的强烈程度，季节的不同等变量也会对研究的结果产生影响。
从上例与案例2可见，科学探究中教师必须交给学生发现、设计、活动、表达、展示、反思的权力。在此过程中，教师要做好学生会遇到问题，会兜圈子，会走弯路和错路的准备。当摆脱了传统教材观、价值观、评价观的束缚之后，教师最大的挑战不是设计多么巧妙的实验过程，而是如何在不动声色中向学生呈现出一个个的问题和任务，让学生拥有建构的权力，明确责任和角色。也许最终我们会说：我没有教他们，他们既然学得更加出色了。
当然，教别人自己做，比教怎么做更难。但这是探究学习的本质和核心，也是教师义不容辞的责任。
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